Des enjeux sociaux

de l'enseignement scientifique

 

 

Patrick TRABAL

Maître de conférences à l'Université Paris X Nanterre

 

 

 

Comme beaucoup de collègues, en enseignant les mathématiques et les sciences physiques, j'ai été amené à gérer des incompréhensions et des tensions qui se déclinent par un rejet fréquent des élèves pour ces disciplines. Refusant les discours qui n'attribuent cette phobie des mathématiques et des sciences qu'à un "problème de communication", j'ai entrepris une réflexion qui tend à considérer que la difficulté est directement liée à la nature même de ces disciplines.

L'enseignant scientifique qui s'interroge sur son activité en classe dispose de beaucoup de recherches en didactique notamment pour le remettre en question, lui proposer des outils pour mieux transmettre les connaissances scientifiques et alimenter sa réflexion sur l'acte même de l'enseignement. Cependant, il me semble que l'on oublie que l'élève ne vit pas dans un vide social et qu'à ce titre, il est pertinent de s'interroger sur le rapport entre science et société et d'en tirer les conséquences dans l'enseignement scientifique. C'est ce travail qui constituait l'objet de ma thèse en sociologie (EHESS, 1995), qui est publié sous la forme de plusieurs articles sociologiques et d'un livre : La violence de l'enseignement des mathématiques et des sciences : une autre approche de la sociologie des sciences (L'Harmattan, coll. Education et formation - série Références, 1997). Je me propose dans cet article de recenser ma démarche et les résultats importants.

Que ce soit un parti politique, une entreprise privée ou une institution publique, souvent lorsque l'on identifie un déficit d'image, un message qui a du mal à passer ou une incompréhension du grand public, on évoque un problème de communication : "on n'a pas su bien expliquer". Loin de vouloir nier l'importance de la qualité de la diffusion des connaissances scientifiques, je pense qu'il existe des raisons intrinsèques à la science qui font que le message passe difficilement. Accepter de s'interroger sur la nature même du message, renoncer à l'idée que l'énoncé scientifique enseigné est forcément valide, accorder à l'élève le fait qu'il mobilise des modes de connaissance tels que le sens commun qui sont tout à fait opératoires, sont autant de présupposés aussi difficiles qu'indispensables pour le sociologue qui souhaite comprendre ce qui est en jeu dans l'enseignement scientifique.

Lorsque l'on interroge des scientifiques dans leur laboratoire, lorsque l'on regarde attentivement ce que les plus connus d'entre eux disent quand ils expliquent ce que la science est, ou encore lorsque l'on étudie les programmes scolaires, un point apparaît clairement dans tous ces discours : la science après l'observation procède d'une rupture avec le sens commun, et est fondée sur la démarche hypothético-déductive telle que la décrit par exemple G. Bachelard. Or ce dernier n'hésite pas à affirmer que le scientifique se construit "en détruisant" le non scientifique, et qu'il est nécessaire d'opérer une "conversion" [Bachelard, 1940]. Ces mots témoignent de la violence de la formation scientifique qui exige donc des renoncements. En effet, il faut bien que l'élève renonce à recourir à son mode de connaissance habituel, à sa langue (pour préférer le langage scientifique, qui bien moins poétique car il restreint les différentes acceptions des mots de la langue naturelle garantit cependant une compréhension mutuelle entre scientifiques), à sa logique (qui diffère de la logique formelle - les psychosociologues [Grize, 1990] ont bien montré les rôles différents de mots comme "et", "ou", "donc", "si" qui font référence aux contenus de la phrase dans la logique quotidienne alors que précisément la logique formelle en fait abstraction), et surtout à ses sens communs (il ne s'agit pas simplement de "voir" que sur la figure, on a telle propriété mais de la démontrer, d'entendre qu'un phénomène fait du bruit mais de l'objectiver, de le mesurer, de l'expliquer...).

Or si une telle conversion a un prix (celui d'un renoncement à une partie de soi-même) qui apparaît élevé (peut-être ceci explique les relations violentes que nous recensions plus haut), elle permet d'accéder au groupe social des scientifiques qui revendiquent un pouvoir plus grand au nom d'une validité plus grande (leurs énoncés portent sur plus d'observations), d'un détachement de leur objet (ils ont renoncé à l'investir affectivement) et d'une utilité pour la société via l'ensemble des applications technologiques.

Cette réflexion n'est pas sans conséquences pour celui qui est au coeur de l'enseignement scientifique.

L'élève est très vite soumis aux enjeux sociaux de la science qu'il mesure par l'importance des disciplines scientifiques dans le système scolaire, par la valorisation du travail intellectuel, par la pression du contexte familial où est évalué l'importance de la science... Mais il est aussi confronté à la difficulté qu'exige une "conversion".

Celle-ci est d'autant plus douloureuse qu'elle n'est généralement pas expliquée. Elle est même parfois niée : il n'est pas rare de trouver dans un livre de mathématiques des énoncés (théorèmes, propriétés, lemmes...) qui ne reçoivent pour justification qu'une figure illustrant l'énoncé. Or dans ce cas, on mobilise un sens commun (la vue) pour accepter la propriété alors que précisément on interdit habituellement le recours à nos sens :

- Que peut-on dire des points A, B et C ?

- Ils sont alignés...

- Pourquoi ?

- Ben on voit bien qu'ils sont alignés

- Ca ne suffit pas, il faut le montrer !

Un tel dialogue renvoie bien à la pratique pédagogique de l'enseignant dont j'ai tenté de recenser les attitudes possibles :

1 l'enseignant n'hésitant pas à utiliser l'argument d'autorité. Il affirmera qu'en mathématique, il faut démontrer, dévalorisera le sens commun qui est cependant un mode de connaissance très utile et très efficace à l'élève (comme tout un chacun) dans la vie quotidienne [Jodelet, 1984; Jodelet, 1989]. En ne transigeant pas sur ce que sont les mathématiques et les sciences, il est fidèle à sa mission mais génère des tensions que l'on retrouve toutes les fois qu'un rapport autoritaire est établi. Il ne faudra alors pas s'étonner que les élèves considèrent qu'en mathématiques, "il n'y a rien a comprendre, il suffit d'appliquer" ou qu'encore à l'instar de Stendhal qui nous raconte sa relation aux mathématiques, n'hésite pas à affirmer : "j'en fus réduit à ce que je me dis encore : il faut bien que par donne + soit vrai, puisque évidemment, en employant, à chaque instant cette règle dans le calcul on arrive à des résultats vrais et indubitables" [Stendhal, 1890].

2 l'enseignant démissionnaire. Ce mot ne signifie pas seulement un courrier administratif qui exprime à son employeur, le souhait de renoncer à enseigner les mathématiques ou les sciences. Il s'agit d'une attitude démissionnaire : parce que l'on refuse de gérer les tensions liées à la violence de l'enseignement scientifique, on peut se contenter de diffuser des contenus scientifiques, et de fait renoncer à enseigner la science au sens où nous l'avons définie, c'est-à-dire au sens où la définissent les scientifiques : une activité prétendant à une validité issue d'une démarche hypothético-déductive fondée sur une rupture épistémologique avec le sens commun. En parachutant la loi d'Ohm, les formules permettant de calculer le discriminant puis les solutions éventuelles d'une équation de second degré ou les méthodes qui permettent d'additionner deux fractions dont les dénominateurs sont différents, l'enseignant est à mes yeux, démissionnaire. L'argument selon lequel ces savoirs sont ceux parmi les plus utiles (au sens d'une préparation à un examen, à un concours ou d'un passage dans la classe supérieure...) pour les élèves dont il a la charge, signifie que l'enseignant a pris le parti des élèves, ce qui n'est pas un déshonneur. Mais ceci veut aussi dire qu'il renonce dans ses pratiques pédagogiques à "la formation de l'esprit scientifique", c'est-à-dire à faire réfléchir les apprenants aux limites du sens commun, à expliquer le "pourquoi" pour préférer les entraîner au "comment faire", à nier ce qui définit la science : en effet, elle ne se définit pas par la loi d'Ohm mais bien par la démarche scientifique qui a notamment permis d'établir la loi d'Ohm.

 

3 L'enseignant qui cherche. En tant qu'enseignant de mathématiques, je me propose de livrer aux enseignants ma manière de gérer les tensions. Cependant, contrairement à ce qui précède, ces énoncés n'ont aucune prétention scientifique. Ma pratique pédagogique laisse beaucoup de place au dialogue sur la nature des mathématiques et des sciences. Très souvent, je commence par expliquer quelques éléments explicités dans mon livre : la différence entre langue et langage, ce qui constitue une preuve pour un scientifique, ce que permet et ce que ne permet pas le sens commun... En consacrant beaucoup de temps à parler et à faire parler sur les mathématiques et sur la science, je pense en gagner par rapport à l'objectif d'enseigner la science. Mais il ne s'agit ici que d'une piste, et chaque enseignant ne souhaitant pas transiger sur sa mission d'enseigner la science, et renonçant à mobiliser l'argument d'autorité, doit trouver les modalités lui permettant de gérer les tensions.

 

En renonçant à me focaliser sur la didactique, j'ai pu analyser les enjeux de l'enseignement scientifique et mettre à jour les fondements sociaux des tensions que nous avons à gérer. Mon ouvrage laisse la parole aux non scientifiques qui racontent leurs rapports à la science. En ce faisant, je pense expliquer la violence que l'enseignement des mathématiques et des sciences génère et que ces disciplines reçoivent en contrepartie. Mon livre ne contient aucune recette miracle mais engage les enseignants à revisiter leur rapport et leur définition des sciences, les finalités de leur enseignement : cet ouvrage aidera, je l'espère, tous mes collègues à gérer les tensions qui sont au coeur de notre métier.

 

---

 

 

Références bibliographiques

Bachelard G. (1940), La philosophie du non, P.U.F., Paris

Bon F., & Boy D. (1981), Les Français et la science, La Recherche, 120, pp. 344-352.

Bon F., & Boy D. (1984), La science, la technique et l'opinion publique en 1982, C.P.E.Etude, 42, pp. 49

Boy D. (1989), Les attitudes des Francais à l'égard de la science, In Anonymous, Rapport de résultats et note de synthèse, S.O.F.R.E.S.,

Boy D. (1992), Evolution des attitudes depuis 1972, In Anonymous, in Colloque pour la science Actes du colloque des 3 et 4 décembre 1991, 17-33, Fondation Electricité de France,

Boy D., & Muxel A. (1989), Les jeunes et la science - Etudes sur les attitudes des jeunes de onze à dix-sept ans à l'égard des sciences et des techniques, In Anonymous, Les jeunes et la culture scientifique et technique, 29-45,

Grize J.-B. (1989), Logique naturelle et représentations sociales, In Jodelet D. (Ed.), Les représentations sociales, 152-168, P.U.F.,

Grize J.-B. (1990), Logique et langage, Ophrys,

Jodelet D. (1984), prise de parole suite à une communication "Responsabilité de l'ingénieur dans le monde moderne" par A. GAUVERNET, In Tubiana M., Pellicier Y., & Jacquard A. (Eds.), Image de la science, 55-56, Economica,

Jodelet D. (1989), Les représentations sociales, P.U.F.,

Stendhal. (1890), Vie de Henry Brulard, Edition Gallimard (1973), Paris

Trabal, P. (1995). Le sens commun, les mathématiques et les sciences : une approche de la sociologie des sciences par l'étude des représentations sociales des mathématiques et des sciences. Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales; Paris.

Trabal, P. (1997), La violence de l'enseignement des mathématiques et des sciences : une autre approche de la sociologie des sciences, L'Harmattan - Coll. Education et formation - série Références.

---