RAPPORT SUR LE TRAVAIL DE LA COMMISSION ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

DE LA SFP (Février -Juin 1999)

 

 

Orléans décembre 98. Il est décidé de réactiver la Commission Enseignement de la SFP. Les raisons d’une réflexion prolongée sur l’enseignement (de la Physique) n’ont pas à être explicitées, le sujet fut, est, demeurera le lieu d’une continuelle remise en question. Toutefois nos restes d’esprit d’analyse, nous incitent à trouver des raisons aux diminutions d’effectifs dans les filières scientifiques et plus particulièrement en physique, durement touchée. Nous tenterons plus loin de ne pas en trouver des raisons trop immédiates, sans a priori évacuer trop facilement le problème sur le thermostat socioculturel, mais également sans complaisance pour notre discipline construite et transmise dans nos lycées et universités.

 

I - Mission de la Commission

Sur une première période de cinq mois (février à juin 99) la commission s’est fixé comme objectif de faire remonter à la surface visible de l’enseignement de la Physique dans les classes post-bac (pour faire court: le DEUG), un certain nombre de faits situationnels ou relationnels susceptibles d’apporter quelques lumières sur les motifs d’interprétation qui ne manquent pas de refaire le Monde en toute occasion.

Ces faits marquants reconnus, nous avons tenté des propositions non de remède mais plutôt d’hygiène, les résultats de la thérapie étant fortement dépendants de l’état des patients, de la bonne volonté des praticiens et de la mise en œuvre administrative des infrastructures.

 

II - Moyens de la Commission

Les membres de la Commission Enseignement qui y ont diversement siégé pendant le premier semestre 99 sont:

Christian Blanchard, Jean-Louis Bobin, Dominique Bolmont, Albert Bouvier, René-Jean Champeau, Pierre-Bernard Fontes, Marie-Françoise Karatchentzeff, Rémi Langevin, Josette Morel, Sophie Rémi, Christian Ricolleau, Andrée Tiberghein, Jacques Treiner, Jean-Pierre et Geneviève Vidal, Victor Mastrangelo.

L’Union des Physiciens a montré un grand intérêt au travail de la Commission avec de une à trois personnes présentes à chacune des réunions.

La Commission s’est vue assistée de l’aide précieuse d’un mathématicien, représentant d’un corps de discipline confronté à des problèmes voisins de ceux qui touchent la Physique.

Enfin, la présence de Jacques Treiner fut très fructueuse, ce dernier très au fait des problèmes d’enseignement et également en position d’éclairer la Commission sur les travaux du GTD des programmes de Physique dans les lycées.

III - Situations

Un important rapport sur la situation de "l’Enseignement de la Physique en Premier Cycle Universitaire", rapport de Jean Bornarel de 1991, existe. Ce rapport va au fond de la problématique de l’enseignement de la Physique en DEUG. Il s’appuie sur différentes enquêtes à questionnaires faites auprès des étudiants et des collègues physiciens. Pour diverses raisons nous n’avons pas repris ce genre de travail, ce qui n’augure en rien de l’avenir. D’autre part, afin de ne pas être trop sous l’influence du résultat de ces enquêtes et des conclusions et recommandations qui en furent déduites, nous avons sciemment ignoré ce rapport pendant notre période de travail en commission et de rédaction de l’actuel rapport. Coquetterie intellectuelle, bonne conscience crispée, ou véritable approche scientifique? Notre honnêteté ayant la lourde tâche de se juger elle-même, il nous est commode et agréable de penser que nous aurions pu réussir. Une relecture récente du rapport Bornarel, après rédaction de l’actuel, montre :

- que la problématique globale de l’enseignement de la Physique en DEUG n’a changé que dans la nuance de certaines couleurs et que le fond du tableau reste toujours aussi sombre pour ne pas dire plus,

- que certaines recommandations précises n’ont pas été retenues, non par manque de clarté du rapport particulièrement bien structuré, ni par manque de visibilité des problèmes patents mis clairement en lumière, mais probablement comme le soulignait le rapport en 1991 "..parce que la qualité de l’enseignement ne semble pas être un paramètre reconnu..." (page15).

 

III -1 - Diminution des effectifs en sciences de base

Premières remarques

Cette situation, qui n’est plus une tendance mais un fait confirmé dans les sociétés à "normes occidentales", a probablement des causes, origines et mises en œuvres diverses. Nous ne pouvons revendiquer les capacités d’une analyse exhaustive de ce problème, mais essentiellement en commenter quelques aspects les plus visibles dans l’espoir d’y trouver des motifs à mieux insérer la discipline Physique dans la société d’aujourd’hui.

La tendance aux diminutions d’effectifs n’étant pas une particularité française, les programmes et cursus des différents systèmes éducatifs en sont difficilement justiciables. On comprendrait mal qu’une présentation dans tel ou tel ordre des éléments d’une science puisse à ce point influer sur son attrait auprès de la jeunesse. Car cet attrait est aujourd’hui plus qu’hier d’origine conjoncturelle. Le rêve, si rêve il y a, porte plus sur l’intersubjectivité en société produite par la science (objet-communication), que sur les moments de lévitation intellectuelle pénétrée par la froide solitude des lois physiques. Ces raisons ne sont toutefois pas suffisantes pour ne pas remettre en cause programmes et manière d’enseigner que nous discuterons plus loin.

Si l’effort n’est plus la garantie d’un certain attachement à l’apprentissage d’une discipline (scolaire), l’évasion (certains diront le rêve) peut sans aucun doute y participer, à une certaine hauteur à tout le moins. Il y a trente ou quarante ans le devenir scientifique, porté par le vecteur d’espoir de l’objet technologique, était fort et suffisant pour transporter par la pensée le jeune étudiant (et toute la société, mis à part quelques sombres intellectuels éclairés), vers une société meilleure où la science allait régler tous les problèmes: emploi, misère, condition enfantine, faim, guerre, planète..........Nous en sommes loin. Or la technologie est omniprésente, omni-englobante, en cette fin de siècle. Bien que les technologues s’en défendent, les faits sont têtus et il est difficile d’isoler le progrès technologique de l’actuelle condition humaine. Tout n’est pas négatif, loin s’en faut, mais le positif qui ne fait pas problème, exalte dans un premier temps puis s’intègre au paysage commun, alors que le négatif fait problème, se montre, s’utilise avec plus ou moins bonnes intentions. Expliquer, éduquer.....

La science est née d’une époque où la technologie n’existait pas. Aujourd’hui les deux sont devenues indissociables chez le citoyen, dans sa tête comme dans son environnement. L’objet technologique est la partie visible, patente de la mise en œuvre des idées scientifiques. Là est le problème. Si la technologie répond mal ou pas du tout à certaines attentes de la société, l’objet technologique, réalité éphémère et qui ne pense pas, n’est pas fautif: haro sur la science. Expliquer, éduquer.....

Saturé. Saturé d’objets technologiques l’enfant l’est depuis son plus jeune âge. C’est une profonde erreur de croire que cet environnement technique doive s’accompagner d’une hégémonie technologique dans nos programmes scolaires, surtout dès la plus tendre enfance. Respirer. S’évader. Du monde des gadgets technologiques dans une discipline scientifique gadget au service d’une société robot où presser un bouton apporte satisfaction et nourriture modernes comme le font ces grands singes dits primates pour obtenir la friandise accordée aux rudiments de bonne compréhension. Erreur. Expliquer, éduquer (les faiseurs de programmes).....

Ces considérations, il y en a bien d’autres, sont d’ordre général, plus sociétaire que disciplinaire, mais elles peuvent nous donner quelques premières pistes pour la présentation de notre discipline:

* La Physique comme idée, loi, construction mathématique d’une volonté de raconter le monde....

* La Physique, mère disgraciée par ses enfants, oubliée dans le fatras des disciplines connexes qui ne montrent que l’utile éphémère sans souci de l’invariant fondamental caché mais présent indispensable et qui doit en être extrait et montré en pleine lumière.

* La Physique dans la société.

-Espace d’un refuge au rêve: la quête du savoir dans l’infiniment grand de l’univers, pur objet de connaissance et qui n’est pas en prise directe avec le profit;

-Voyage dans l’infiniment petit des constituants élémentaires où s’exprime une irrésistible volonté de savoir d’autant plus forte qu’elle s’éloigne de notre réalité quotidienne et qu’elle échappe à toute cotation en bourse;

-Si nous laissons volontairement de côté la grande pieuvre multiforme du multimédia communicationnel, tarte à la crème de cette fin de siècle (et plus) où l’on y confond trop aisément communication et information, où dans la moiteur de l’aube de ce vingt et unième siècle l’humanité tisse sa toile pour une hypothétique proie qui ne peut être qu’elle même, nous pouvons assurément nous intéresser (à titre d’exemple) à l’homme, son corps, sa santé, et montrer combien la Médecine, par exemple, est redevable à la Physique, à la mise en œuvre de ses lois les plus fondamentales tant pour le diagnostic que pour le traitement des maladies des plus communes aux plus insidieuses, la mise au point de nouvelles molécules faisant appel à l’instrumentation physique la plus développée.

Retour vers les "humanités"

Si La Science de par son corollaire immédiat, la technologie, est pressentie comme inhumaine, inhabitée, il n’est pas étonnant que l’élément moteur de notre société, la jeunesse, cherche refuge ailleurs, dans les sciences dites "humaines".

La situation de l’économie occidentale est telle qu’il n’y est plus question de problèmes de production des objets de base qui rendent la vie acceptable, mais plutôt de développer de nouveaux besoins, dont la justification est plus à trouver dans la pérennité d’un système économique que dans les nécessaires fondamentaux de la société (alors que les trois quarts de la planète en sont privés). On assiste ainsi aux déplacements des centres d’intérêt de nos sociétés vers le vivant, le vivable,... l’œkoumène trop longtemps négligé passionne. Il ne faut pas s’en plaindre mais essayer là aussi de préserver certains équilibres. A l’instar des nouveaux objets de consommation, la société se crée de nouvelles fonctions, relations intersubjectives, inter-administratives et inter-sujet-administration, dont le développement irrésistible peut se justifier dans de nombreux cas, mais où l’on assiste trop souvent à une auto-complexification du service, au service du service, au service du service, au....

Comment ne pas se réjouir que le principal sujet de préoccupation de l’homme soit redevenu l’homme, si l’on s’en tient aux propensions premières de notre jeunesse, dont la générosité n’est pas en question tant qu’elle reste préservée de la marche forcée des groupements d’intérêts économiques, pour lesquels les profondeurs inégalitaires de l’axe Nord-Sud n’ont de sens que dans la perspective de nouveaux marchés aux bénéfices judicieusement répartis.

En quoi ces quelques remarques peuvent-elles avoir un lien avec le devenir de la discipline du physicien? A tirer trop sur la dialectique elle casse. C’est en cet endroit et en premier lieu un constat qui n’est pas favorable à notre discipline et pour lequel on imagine facilement qu’il ne sera pas facile d’en modifier les grandes tendances. Mais par delà le problème qui nous touche, nous sommes en devoir de nous poser la question: faut-il augmenter la famille des Physiciens? Ou, sous une forme plus nuancée: faut-il maintenir le volume d’enseignement de la Physique, du primaire au supérieur, au niveau où il a toujours été? Avant de proposer des réponses à ces questions il nous faudra mieux cerner les notions de Physicien et de Physique.

Des filles prodigieuses

Mère de toutes les sciences qui touchent plus ou moins à la nature, la Physique l’est probablement.

- historiquement elle se perd dans les millénaires antiques où l’observable immédiat joint à une irrésistible propension à l’explication, ont conduit aux premiers modèles planétaires, cosmogoniques et du corps humain

- ontologiquement la physique a toujours été apparentée à la nature dans son acception globale. Ne dit-on pas d’un phénomène qu’il est un phénomène physique lorsqu’on le considère comme naturel? La physique se retrouve ainsi comme base et comme fond de toutes les disciplines connexes qui se réclament d’une description de la nature. À fin d’illustration, sur l’échelle des dimensions des phénomènes, la physique est présente du plus petit au plus grand, alors que les autres disciplines académiques le sont sur des domaines très réduits d’intervention. Ceci vaut également pour la dynamique des échelles d’énergie et de temps où la physique se retrouve d’une manière continue d’une extrémité à l’autre des spectres. Cette situation d’hégémonie apparente s’est peu à peu transformée en une position de faiblesse relative, la physique étant de plus en plus considérée comme allant de soi, auto-alimentée par des principes internes, découpée en tranches utiles à chaque domaine particulier d’applications et de ce fait perdant pour beaucoup de ses principes unitaires.

- commercialement la physique n’a pas de valeur marchande directe; les principes de la physique, comme les idées et systèmes philosophiques ne sont pas cotés en bourse. Mis en œuvre dans les produits et objets, les principes et lois physiques ne prennent seulement de leur valeur. Alors on parle de Chimie, Mécanique, Électronique, Énergétique, Matériaux, Communication,.... identifiables sur le marché de l’emploi. Tout ces secteurs d’activité, consacrés comme disciplines académiques à des dates plus ou moins récentes, indispensables à la structuration de nos systèmes éducatif et économique, s’appuient pour une large part dans leurs fondement et mise en œuvre, sur les résultats de la physique. Cette discipline, diluée, réduite dans ces applications à un thésaurus de connaissances utilisable sans autres formes de questionnements, perd de sa superbe auprès du public, si ce ne sont les rares apparitions médiatiques à la faveur de coïncidences astrales, où la disparition de notre Soleil déchaîne d’éphémères torrents d’explications passionnées, d’autant plus fortes qu’elles seront presque sans lendemain.

Les quelques points qui précèdent ne prétendent qu’alimenter la discussion sur les causes en œuvre dans la désaffection, par nos lycéens et étudiants, des cursus de la Physique traditionnelle. Sur ces quelques pistes pour discussions futures, les premières traces à suivre ne nous montrent-elles pas deux nécessaires et complémentaires lignes d’action ?

- Identifier, aux différents stades d’enseignement ou de relations avec le public, le réquisit indispensable à la mise en place des éléments fondamentaux d’une discipline sur laquelle s’appuie l’ensemble des sciences de la nature

- Promouvoir la Physique Appliquée à un statut plus honorable que son actuel. Identifier au sein de toutes ses disciplines filles, les éléments de physique fondamentale mis en œuvre dans les applications particulières afin de construire un corpus de connaissances spécifique à un corps de discipline appliquée mis au rang de la Chimie, la Mécanique, l’Electronique, la Science des Matériaux, l’Energétique,....sorti de sa position de prestataire de service auquel il est actuellement réduit. Les animateurs de ses disciplines filles, quand ils font montre de responsabilité, ne manquent pas de rappeler que le potentiel d’innovation de leur secteur dépend pour une large part des recherches amont en physique de base et transférables par le média de laPhysique Appliquée.

Ce dernier point nous semble très important pour le devenir de notre discipline. Il s’agit de créer un véritable secteur disciplinaire, actuellement trop dispersé, de Physique Appliquée identifiable à tous les niveaux du système socio-économique:

-éducatif - créer des filières secondaires et supérieures, générales et professionnelles susceptibles d’alimenter les différents niveaux d’activité publiques et privés

-économique - donner à cette discipline rénovée le statut, l’ouverture, les bases de recrutement sur le marché de l’emploi, le marketing tels qu’ils existent pour la Chimie, la Mécanique, la Métallurgie, l’Electronique etc...

-sociologique - a partir de la mise en évidence de l’implication multiforme de la Physique dans la vie du citoyen au travers des innombrables sujets appliqués, œuvrer à la prise de conscience de la nécessité d’existence de ce secteur disciplinaire identifié comme tel, autonome en devenir si l’on veut qu’il continue à alimenter en techniques de base les autres secteurs d’activité.

III - 2 - La Physique au Lycée vue par la Commission

Gardons-nous d’une tonalité d’analyse trop rapidement critique, à la recherche de coupables potentiels à tous nos maux. Seul le cadre institutionnel, structures et fonctionnement, est dans notre champ d’analyse. Il n’y a aucune raison de penser que les proportions de bons comme de mauvais enseignants soient différentes dans les lycées, le primaire ou le supérieur. Notre vision de la physique dans les lycées sera présentée dans le seul souci d’une mise en perspective d’un actuel, relativement aux buts et missions dévolus à ce stade de notre système éducatif.

De nombreuses remarques faites dans ce paragraphe sont directement applicables au premier cycle universitaire général (DEUG). Elles sont tombées là, comme cela, au cours des discussions mais nous sommes convaincus que bien des collègues intervenant en DEUG Sciences pourraient les faire leurs.

Ce long passage sur la Physique au lycée est probablement nécessaire pour le travail de la commission:

- il dépasse la cadre strict de l’enseignement de la Physique, soulevant des problèmes plus généraux liés au système éducatif dans sa conception globale

- la formation initiale de nos étudiants étant celle dispensée au lycée, une réflexion sur les contenus, structures et dispositions à définir en premier cycle n’échappe pas à ce regard en arrière qui, nous insistons à nouveau, n’est:

- ni inquisiteur (de quel droit?)

- ni le reflet d’une bataille corporatiste, même si parfois les critiques du système sont acerbes

- ni un transfert de responsabilité aussi facile (trop), que mal venu

- il devrait provoquer des réactions qui ne manqueront pas d’être utiles aux élèves si elles s’accompagnent de propositions pertinentes aux yeux des décideurs du sort fait à l’avenir éducatif de nos enfants et autres générations futures.

- il devrait donner l’envie d’un rapprochement des communautés "secondaire-supérieur", trop séparées à tous les points de vues

- les formations fin de lycée et DEUG étant pour beaucoup bâties sur des modèles d’études générales (DEUG) de conceptions voisines

- les BAC et DEUG étant des diplômes intermédiaires sanctionnant des situations provisoires, points focaux d’orientation

- les deux communautés ayant leurs lots d’étudiants en difficulté, bien qu’entre temps très bons, bons et moyens aient choisi de ne pas aller à l’université (en sciences, nonobstant les quelques exceptions toujours citées pour évacuer le problème).

 

La mise en perspective de l’enseignement dans nos lycées fait apparaître cinq éléments essentiels

- le public

- les programmes

- les méthodes

- les moyens

- les enseignants

Parmi ces facteurs certains sont difficilement modifiables sans engager des révolutions de masse (le public par exemple), d’autres le sont avec des phases d’adaptation plus ou moins longues (les enseignants, les méthodes), enfin les derniers (les programmes, les moyens) sont soumis à une danse frénétique sur fond de revendication, de délabrement du système et d’espérance teintée de conviction à y voir les solutions radicales à l’ensemble de la problématique. Il est en effet tentant, pour ne pas dire facile, de modifier les programmes et d’injecter de nouveaux moyens dans le système, poussé par la pression des étudiants et de leurs maîtres. Mais il est fort probable que de telles mesures, non accompagnées de dispositions relatives aux autres points cités ci-dessus, ne soient que d’un faible effet sur les maux que tout le monde s’accorde à reconnaître. Nous y reviendrons.

Le public :

- la scolarisation lycéenne est devenue massive

- les classes sont aujourd’hui socialement très hétérogènes

- la motivation générale s’est probablement déplacée

- intérêt des diplômes face au chômage

- valeur accordée au travail intellectuel intense

- confiance en la science

- assistanat généralisé.....

Ces quelques points, parmi d’autres, laissent entrevoir les énormes difficultés rencontrées par les enseignants de nos lycées, difficultés accentuées par des mesures fort discutables telles que la disparition d’une véritable sélection rendue d’autant plus nécessaire dans une éducation de masse à large spectre socio-économique. Sélection s’entend ici par orientation sélective basée sur les aptitudes à recevoir telle ou telle discipline à un niveau prédéterminé. Une telle orientation n’a de sens que si elle s’accompagne de mesures d’accueil des lycéens orientés vers la filière la mieux adaptée à leurs aptitudes. Il est impératif que ces dispositions soient mises en place très tôt dans le cursus des lycées, tant par souci de classes plus homogènes que par nécessité d’assurer des formations adaptées sur des périodes suffisamment longues pour être significatives. Quelques éphémères passages dans des cours dits de spécialité n’ont d’autres effets que d’assurer la bonne conscience du collectif de décision.

Comment prétendre se familiariser avec quelques notions scientifiques de base, comme avec le donné très riche de la technologie d’aujourd’hui, si le langage de base n’est pas assimilé; à savoir le français le plus élémentaire Ceux qui ne savent pas sont-ils fautifs de ne pas savoir? La scolarisation massive est salutaire. Le système éducatif doit s’adapter à ce nouvel environnement sinon il y a rejet. Il serait illusoire de penser que ce nouveau public doive s’adapter au système ancien réticent à se transformer

Mais précautions

- non au "prêt à enseigner" sous l’emballage high tech de la démagogie qui laisse accroire que tout est possible pour tout le monde,

- moyens techniques considérables dans les enseignements technologiques même (et surtout) si ces derniers sont du type "Introduction à .....", comme au lycée ou en deug où les moyens actuels sont proches du ridicule,

- garder toute exigence sur l’acquisition des fondamentaux, minimum incompressible, indispensable, non négociable, pour atteindre un but donné (voir plus loin les Programmes).

Le nombre des "bons" élèves n’a pas diminué. Un jeune lycéen (étudiant) qui a des dispositions pour les disciplines scientifiques (ce n’est pas exclusif), trouvera d’une manière ou d’une autre les moyens de s’exprimer. Par contre, le nombre des jeunes en difficulté scolaire a fortement cru. Ce sont ces étudiants qui méritent toute notre attention, sans diminuer un besoin d’exigence qui accompagne fatalement toute situation difficile. Cette exigence envers ce public difficile ne sera comprise que si elle s’appuie sur l’espoir pour tous. "Éducation pour Tous" ne suffit plus. Il faut inventer "l’Espoir pour Tous", espoir d’un cursus scolaire continu, adapté aux compétences personnelles comme moyen de "sélection-orientation", cursus adapté au marché de l’emploi, cursus pensé comme étape intégrée et intégrante d’une vie de citoyen.

Dans nos sociétés occidentales les trois périodes: scolarité, travail avec emploi, retraite sont devenues de durées pratiquement identiques. Les deux dernières périodes sont intimement socio-économiquement dépendantes. La première est peut-être trop détachée: on se forme puis on regarde ce que l’on peut faire. Sans plaider pour un dirigisme planificateur inconsidéré, certains régimes en ont montré tous les aspects séduisants, nous pourrions certainement mieux penser les liens entre scolarité et emploi en terme de "programme" (le vilain mot), non "d’espoir"...

Les Programmes

C’est la valse des programmes. Comme déjà dit, c’est "facile" de proposer la modification des programmes. Ce qui ne veut pas dire que confectionner de nouveaux programmes soit chose aisée. Nous respectons trop le travail des collègues du GTD actuel et saluons leur action comme difficile et empreinte des plus hauts sentiments de responsabilité (ce n’est pas une formule de politesse). Mais comment comprendre ces changements de programmes, lorsque l’actuelle physique de nos lycées, la physique et non pas ses réifications technologiques, a pour une large part plus d’un siècle derrière elle ? Qu’est-ce qui peut motiver la réforme des programmes (en physique)?

- de nouveaux principes ou lois physiques,

- de nouvelles applications: objets, processus...,

- des effets de mode,

- la volonté-nécessité de faire quelque chose,

- la découverte de méthodes pédagogiques révolutionnaires,

- la reconnaissance des erreurs commises, des illusions entretenues lors de la confection des programmes actuels et passés,

- .......................

La nature excluant (à peu de chose près) le premier point (sur une période correspondant à la durée de vie d’un programme), et la société savante le dernier cité (qui a endossé la responsabilité des programmes de mathématiques dites modernes des années 70 dans nos lycées), les raisons ne manquent pas de se bousculer au portillon de la grande réforme annoncée, deus ex machina devant éployer ses ailes salvatrices sur le marasme scolaire, sur ce champ de défauts que les médias nous présentent comme notre système éducatif.

Les programmes de physique actuellement en place dans les classes de secondes, premières et terminales de nos lycées souffrent, de l’avis de la Commission, des "défauts" suivants

- présentation de la Physique à partir de l’objet technologique. La majorité des pays européens (Malvern sept. 99) a constaté que la volonté d’intéresser la jeunesse aux concepts des sciences physiques à partir de l’objet technologique, souvent à haute technicité de l’industrie ou de la vie courante (walkman), n’avait pas tenu les promesse attendues et qu’une génération saturée de technologie ne chercherait pas nécessairement l’évasion dans les principes fondateurs d’une discipline générale. Il était tentant (il l’est toujours) de s’appuyer sur les réussites les plus spectaculaires de la technologie contemporaine pour présenter la substance scientifique des disciplines de base comme la physique et la chimie. Au même titre que les scientifiques de métier (chercheurs, enseignants, ingénieurs...) sont rarement attirés par les associations à idéologie rationaliste et qu’à l’inverse certaines sectes ou rassemblements spirituels plus vastes n’ont que très rarement découragé ces mêmes scientifiques, apparemment peu gênés d’accorder leurs convictions religieuses à leurs certitudes scientifiques, il n’est pas surprenant que la jeunesse bardée de, et immergée dans, la haute technologie, cherche ses sources d’inspiration hors des sciences dures, sciences de leur nature dénaturée, sciences d’une nature dont tout est fait pour nous en éloigner les contraintes, déplacement vers le virtuel où les relations intersubjectives passent aujourd’hui par le média électronique sans place pour vue, parler toucher.

Il nous semble essentiel de construire les programmes de physique, science d’observations et de concepts, plus à partir de l’observation de la nature et de mécanismes simples (même si ces derniers font quelque peu ringard, question de présentation), qu’à partir de l’objet technologique ambiant. Inverser le mouvement. La Physique est une science de la nature qui fonde et transcende toutes ces applications spectaculaires. Ces considérations ne sont pas de pures spéculations théoriques sans conséquences. C’est en fait (aux conséquences factuelles) un choix d’orientation générale de la nature des programmes, très différent de celui qui a présidé à la construction des programmes actuels, programmes actuels dépassés par une technologie hégémonique, saturante, source de rejet et surtout pas d’idées auxquelles la jeunesse tient tant (Nature, vol 398, 18 march 1999 - Physics grapples with its image problem - ...Yet when the UK Institute of Physics asked academically bright teenagers why they were not studying physics after the age of 16, some gave the unbelievable response that they were interested in ideas and so would rather not study physics, thank you very much......).

- trop de choses. Les programmes sont conçus pour les meilleurs de la classe. Il est illusoire de penser qu’un lycéen moyen puisse approcher positivement (avec l’envie d’en savoir plus) la collection de notions et résultats actuellement présents dans les livres de Physique des trois dernières années de lycée. Résultat sous forme de rejet, dégoût d’une discipline considérée comme difficile (pas trop grave), mais aussi comme inutile (catastrophique), par et pour nos futurs étudiants moyens ou très moyens, comme bons et très bons, qui font choix d’autres filières que celles scientifiques car mises en œuvre dans la précipitation, à un âge ou un vernis sur le "tout" fréquente de trop près le "presque rien" du "je ne sais quoi". Illusoire mais aussi inutile cette volonté de parler de "plein de choses", alors que réfléchir sur quelques unes serait d’une autre conception, sans aucun doute frustrante pour toute cette famille de bons physiciens de métier, à genoux devant leur vitrine à discipline, où la disparition d’un des objets précieux dépare la collection, les privant tout autant d’illustrations expérimentales tant jolies qu’indispensables à leurs yeux.

Moins mais mieux. Moins de choses dans les programmes ne signifie pas allégement (traduit instantanément par diminution d’horaire par les gardes financiers), ne signifie pas non plus moins ambitieux, au contraire. Bien au contraire, il est de notre ambition de porter les lycéens (et les étudiants) à comprendre au travers de l’envie de comprendre. Faire simple ne veut rien dire. Faire moins sûrement, répéter aussi, base de l’apprentissage. Des lycéens apprentis. L’apprentissage du geste technique est long, sa maîtrise est requise pour le passage au suivant. Il en est de même pour les idées et concepts. Nous ne pouvons prétendre imprimer dans l’esprit de nos jeunes, en quelques semaines, des notions qui ont mis des siècles à s’imposer à nos illustres prédécesseurs. Sommes- nous plus perspicaces? Voyons-nous plus loin "juchés sur ces épaules de géants"?

Apprendre, s’imprégner d’une idée, ne se décide pas dans l’instant. La révélation d’une idée physique n’est que le début d’un long processus conduisant à sa "connaissance". Faire choix de quelques notions basales, susceptibles de présentations variées, comme peut l’être un motif musical, un et multiple dans ses itérations-variations, jusqu’à mise en résonance avec l’intellection et la perception de notre cerveau moyen. Aucune raison solide ne peut justifier cette apparente volonté à vouloir présenter au lycée tous les aspects de la physique, même le "ils ne peuvent tout de même pas ignorer cela". Car en fait, sans vouloir céder au catastrophisme ambiant, la majorité des notions présentées (pour seul exemple : la diffraction) passe très au-dessus de la tête de nos charmants bambins, sans grand espoir d’états pseudoliés avec le potentiel neuronal statistiquement hors d’atteinte.

- mésusage des mathématiques. Les mathématiques ont mauvaise presse chez les physiciens (non spécifique aux lycées). Les mathématiques y sont considérées comme outil de calcul. Rien d’étonnant que nos étudiants en soient très rapidement dégoûtés (en physique). La mathématique n’est jamais présentée comme le mode d’écriture et de penser de la physique. Il faut apprendre à écrire la physique dans le langage des mathématiques comme on apprend à écrire nos idées dans le langage des mots et grammaire qui font le français. Inciter le jeune public à réfléchir sur ce qu’il écrit et pas uniquement à écrire (calcul) ce à quoi il "réfléchit". Ceci peut apparaître pour certains pures spéculations théoriques et inutiles pour le métier de physicien. Peut-être. Mais comment intéresser les jeunes à une discipline qui se saoule d’équations sans par là même poser le problème de ces équations en terme d’existence indispensable, de justification quasi-esthétique comme l’ont requise d’illustres prédécesseurs. Que se passe-t-il lors du passage du vecteur du mathématicien à celui du physicien? Rien que cette question nous incite à réfléchir sur le "contenu" du vecteur en physique, vecteur qui représente, qui porte en lui les "substances naturelles" nécessaires à son existence dans une science dite de la nature. Écrire a=b est pure mathématique (hé oui). Que vient faire une telle relation en physique lorsque a et b sont censées représenter des quantités substantiellement naturelles? Cette égalité supposée, osée, implique de nombreuses contraintes sur ce que représente a et b. En physique a et b seront des quantités, ce qui signifie que a≠b dans l’absolu (= est un signe absolu en mathématique). Nous sommes libres de penser que ces précédentes considérations sont pures arguties chez le physicien. Encore peut-être? La physique devant aussi être un lieu de pensées, tous les moyens trouvent argument si l’intérêt et l’intéressement de nos jeunes est en jeu. Il s’agit ici de la mathématique comme écriture de la physique. Depuis plus d’un siècle, les linguistes ont différemment écrit que l’écriture n’était pas qu’un outil de langage mais partie intégrante du langage, indissociable du tout langagier dans ces relations entre formes symboliques. Il en est probablement de même pour la mathématique dans les sciences de la nature. La réduire à l’outil calculatoire, c’est se priver d’une grande part de sa force, celle de nous faire mieux penser le monde. Le réquisit à une telle mise en œuvre des relations d’écriture mathématique de la physique est un gros effort du corps enseignant, où mathématiciens et physiciens doivent travailler de conserve à trouver les bonnes formulations pédagogiques à cet ambitieux programme. Il faut innover là (créer), modifier ici, ou encore compléter, mais surtout poser des questions. Les livres de Physique sont trop pleins de résultats, certitudes et réponses toutes faites. Il nous faut des livres de Physique hérissés de questions. Ne dit-on pas que l’extraordinaire est plus dans le fait qu’une chose soit explicable plutôt qu’inexplicable? La Physique non comme une explication de la nature mais comme un questionnement de la nature. Sagesse?

Les trois points que nous venons de mentionner

- présentation de la "Physique" à partir d’objets technologiques

- trop de choses dans les programmes

- mésusage des mathématiques

innervent bien des aspects de l’enseignement des sciences physiques dans nos lycées. Comme notre système éducatif n’a pas cessé de délivrer de bons physiciens en nombre suffisant (certains diront trop, voir le devenir de nos docteurs), se pose la question de l’efficacité du système et des "nécessaires" réformes de programme. La réponse est dans la question, car à vouloir trop penser la formation des bons physiciens on en a oublié, non celle des mauvais, mais le reste de la population perdue dans une discipline qui n’est pas pour elle. Sans négliger l’intérêt des premiers, il faut surtout penser aux seconds qui requièrent beaucoup plus d’attention et de moyens. La classe de seconde considérée comme indifférenciée, doit bénéficier de programmes généraux. Il semble que la réforme en cours ait retenu cet axe majeur. Cette réforme du programme de seconde se veut en effet agir sur fond et forme. On s’en réjouit. Nous espérons que la mise en œuvre de ce nouveau programme pour tous se fera dans le souci de ménager les faibles tout en donnant toute liberté aux plus favorisés de s’exprimer. Un programme unifié ne doit pas nécessairement impliquer une méthodologie globale, retour assuré aux bévues d’hiers, différemment introduites, mais aux résultats malheureusement prévisibles (voir plus loin le paragraphe sur les méthodes).

Les programmes de premières et terminales scientifiques devront se présenter sous une toute autre forme avec:

- moins de sujets traités mais plus dans le détail pour en assurer une base conceptuelle devant développer intérêt et envie d’en savoir plus dans la population des lycéens se destinant aux "sciences". Un panorama de toute la physique moderne dans ses applications spectaculaires a ses vertus mais éloigne de la possibilité d’asseoir la physique sur quelques piliers solides.

- une large place faite à l’acquisition des "fondamentaux" de langage et de méthode

- Le français. Comprendre l’énoncé d’une loi, d’un commentaire, d’un problème c’est avant tout être confronté à des mots, des syntagmes et constructions logiques qui font sens. Si dans d’autres disciplines l’à peu près est suffisant pour décoder le message, dans le champ des sciences de la nature la rudesse des mots n’image en rien notre liberté d’interprétation. Au contraire, les mots y sont souvent lourds de sens là où vapeurs et fumées ont des référents spécifiques. Donc nécessité de bien connaître notre langue.

- Les mathématiques. C’est un rappel de choses signalées plus haut. Outre l’inscription fondamentale de la physique dans la mathématique, affaire de présentation à la discrétion de l’enseignant, l’élève doit connaître le comment et le pourquoi des écritures et se familiariser aux calculs. Discussion, répétition, entraînement sont requis; donc besoin de temps. Il ne serait pas inutile de jeter un autre regard sur l’aide au calcul numérique, très vite détournée de ses but originels par l’accés autorisé à des machines de plus en plus perfectionnées qui aujourd’hui sont de la classe des ordinateurs sans limitation appréciable de mémoire. Aujourd’hui le souci premier étant de "rentrer" dans la machine le maximum d’informations (voir plus loin le paragraphe: méthodes).

- Logique et raisonnement. L’enseignement de la logique a complètement disparu de nos formations citoyennes. Un retour aux pratiques de la dialectique moyenâgeuse n’est pas demandé. Il faut toutefois que le jeune étudiant apprenne rapidement les impératifs de non contradiction, de relation causale, d’autocohérence et pourquoi pas de complétude. Ces signifiants barbares ont en fait des modes d’expressions et applications dans la vie de tout les jours des plus triviaux et constituent la trame sur laquelle s’écrit la physique (et autres sciences de la nature). Enseignants, nous pratiquons tous les jours l’expérience de jeunes totalement démunis de "sens logique", incapables d’organiser une marche raisonnée dans l’analyse d’une expérience ou d’un problème de physique. Il nous ferait tort de penser que les contraintes logiques nous soient innées. Il faut en apprendre et d’autant plus que le sujet d’application requiert rigueur. Oublions encore les étudiants en situation de facilité, pour lesquels ces problèmes ne se posent peu et de manière non durable (apprentissage rapide), pour concentrer notre attention sur les moins favorisés pour lesquels ces difficultés logiques accentuent d’autant leur position d’échec logiquement programmée. Il doit être possible de construire des programmes de "logique-raisonnement" qui soient ni de la philosophie, ni de la logique formelle de la mathématique, mais basés sur une mise en pratique au travers d’exemples empruntés aux sciences de la nature.

Les méthodes

Quelques mots sur la mise en œuvre des programmes côté méthodes (les moyens sont discutés plus loin). Les méthodes doivent avoir un but qui se traduit souvent en terme de choix. Par exemple, favoriser les "bons" et "très bons" et ignorer les autres (ou réciproquement): but poursuivi, de très bonnes mentions au bac par exemple, ou des intégrations en nombre dans des écoles post bac ou prépa. prestigieuses (réciproquement, bon pourcentage de réussite moyenne au bac, comme en deug ou prépa.). Schéma simple, simpliste, protestations et hurlements des détracteurs. Où se tapit l’honnêteté dans une société où tout se vend, même la "marchandise" scolaire ? Que faire entre autorité élitaire et socialisante sans céder aux sirènes de la démagogie ?

Méthodes pour résoudre les problèmes. Mais quels problèmes? Les étudiants qui n’ont pas de difficultés majeures en sciences (faut-il les appeler les "bons" ?) ne devraient pas poser problème a priori de nature méthodologique, mais plutôt de nature structurelle. Par contre, nous insistons depuis le début de ce rapport sur le sort fait aux cohortes d’étudiants moyens, très moyens et en difficulté. Devant des programmes ambitieux sur le fond, concepts de base, des méthodes doivent être trouvées et mises en œuvre pour ces élèves. Il n’y a pas de remède universel. Les démagogues faiseurs de miracles n’y croient pas eux-même. Osons toutefois deux approches se résumant en

- donner du temps à l’apprentissage

- donner plus de liberté au corps enseignant.

Nous avons déjà signalé que la maîtrise de concepts, outils ou gestes, demandait entraînement. La nature, dans ses largesses, est profondément inégalitaire (les charmes de la diversité). La société, avec ses systèmes, l’est tout autant par souci d’une optimisation de ses ressources humaines, tout autant (plus) dans l’idée de pérenniser les structures et classes sociales. Combien d’esprits dits "brillants" se destinent-ils aux métiers manuels qui requièrent les aptitudes d’intelligence corporelle que l’on sait? Très peu. Ce serait du gâchis diront certains. A voir.

Comme le programme est unique pour toute la classe, la diversité même des auditeurs rend le couple "programme-élève" d’une très grande variété. Si l’on tient compte du paramètre étudiant, lecture pragmatique, on pourrait avancer qu’un même contenu de programme se transforme en deux ensembles de notions très différentes (ce n’est pas spécifique aux sciences). Si l’on ne peut en changer la nature, tâchons de trouver des méthodes de mise en œuvre susceptibles d’une meilleure ingestion des programmes par une plus grande proportion de jeunes élèves et de raisonner sur le triptyque "programme-mise en œuvre-élève". Tenir compte de cette diversité c’est assouplir le système pour plus de fermeté sur le but visé. Pas de médecine miracle: progression différenciée des leçons en fonction du niveau des élèves, explications complémentaires, répétition et entraînement, le tout sur fond de : plus de temps et plus de moyens. Socialisation de la pratique éducative et non pas uniquement des structures éducatives. Socialisation = coût. Pour impliquer plus efficacement les jeunes en difficulté, augmenter le travail personnel non sous la seule forme d’exercices contraignants, mais sous forme de recherches: bibliographiques sur les savants, des secteurs industriels impliqués par tel ou tel aspect de la physique, de dispositifs et mises en pratiques expérimentales simples des phénomènes physiques avec proposition d’expériences que l’élève pourra réaliser par mise à disposition de matériel.

Donner plus de liberté aux enseignants c’est implicitement augmenter celle des élèves. Les recommandations de mise en œuvre des programmes se présentent trop comme des carcans, non collier de fer mais d’injonctions, diktats inquisiteurs où l’enseignant est exposé aux inspections du système; pour le bien de qui? Aide aux enseignants, aux élèves? Les justificateurs de telles pratiques y voient le seul moyen (pour eux le meilleur) d’une homogénéisation (mot horrible) de l’enseignement dans nos écoles et lycées. Le système est très ancien, remonte peut-être à l’image spinalienne du Charlemagne bon empereur visitant les classes populaires. Ne faudrait-il pas le repenser? Rendre élèves et enseignants adultes. Le risque est-il plus grand que le respect abêtissant des directives théoriques de la presse officielle dont on sait que leur mise en pratique fatigue sur les diversités et accidents du terrain scolaire? Nous parlerons plus loin des enseignants. Assouplir le système devrait ouvrir des espaces de dialogues et propositions où élèves et enseignants construiraient tout en le développant leur mode d’apprentissage dont rien ne nous porte à croire que l’efficacité de la méthode serait moins valorisante que l’actuelle. Il n’est pas exclu de penser que l’élève en situation d’auto-responsabilité de sa formation ait envie d’en savoir un peu plus et beaucoup mieux.

Ne devrait-on pas, dans ce paragraphe de "méthodes", parler du support "calculatoire" que constituait initialement les "petites" calculettes de poche? Ce problème ne mériterait-il pas tout un chapitre dans la mesure où l’actuelle dérive vers les ordinateurs sans limitation sensible de mémoire a profondément modifié l’attitude du lycéen devant la nécessité d’"apprendre" pour savoir? Les écoles s’affrontent. Savoir est plaisant. Apprendre beaucoup moins. Savoir est noble. Apprendre vil et laid. Connaître la date d’un événement historique à l’année près n’a probablement pas de sens, pourquoi pas au mois ou à la semaine près, surtout s’il s’agit de janvier ou décembre. Plus important est l’enchaînement des faits, les mécanismes de l’histoire. Tout aussi ridicule la production en tonnes de blé de l’Ukraine en 1934, alors que les causes de sa variation et leurs analyses sont de l’ordre de mécanismes plus intéressants. Ces caricatures sont faciles mais n’ont pas toujours été des caricatures. Pour les élèves (lycéens-étudiants), disposer dans son ordinateur de tout les cours de physique, d’une bibliothèque indéfinie de problèmes est-ce une bonne chose? Là encore on peut retrouver la dichotomie entre élèves avec et sans difficultés en situation scolaire.

- pour les élèves en mesure d’assimiler facilement le programme, l’ordinateur (le label calculateur est ici dépassé) peut-être non uniquement une aide mais un moyen d’expression supplémentaire donnant accès à des traitements numériques et graphiques plus rapides, plus intelligents, adaptés à notre époque A.O. (Assistée par Ordinateur).

- pour les élèves en situation de difficulté, le passage aux présentations numériques et graphiques n’est pas de première actualité. Il lui faut tout d’abord comprendre la question, retrouver les éléments de réponse dans un cours non assimilé mais devenu "immensité" absconse dans la mémoire infinie de l’ordinateur, capable de tout digérer mais de faible soutien pour la construction logique d’une solution (sauf si elle existe toute faite en mémoire et rapidement accessible). Avec de telles pratiques l’aide informatique devient un handicap à la source où l’étudiant en difficultés primaires les accentue d’autant par l’illusion d’une assistance à laquelle trop est demandé. Si pratiquer la Physique est pour une large part comprendre, nous demandons à être convaincus que l’ordinateur puisse y pourvoir, à des effets connexes près.

Outil moderne, dit de démocratisation par accès à "l’information", l’ordinateur, ici au lieu de réduire les inégalités neuronales, en accentue les effets. Le média informatique peut être d’un secours radical dans de nombreux cas mais pas dans celui d’une acquisition des bases conceptuelles d’une science comme la Physique, et surtout tel qu’il est employé par les élèves de nos lycées (assistance mémorielle). L’intérêt de l’ordinateur comme outil pédagogique n’est pas ici remis en question. Les logiciels éducatifs sont aujourd’hui disponibles à de nombreux niveaux d’étude et tout autant pour l’apprentissage (le mot est à retenir) des langues, que pour celui des sciences conceptuelles, la conjugaison méthodologique d’une grande variété d’informations d’une richesse bouleversante, de techniques d’animation toujours plus performantes et d’un enchaînement ludique dont l’ingéniosité ne cède en rien à celle des jeux vidéo. Mais que faire dans les classes et examens de physique? Résoudre certains problèmes, accès aux méthodes et supports d’enseignement, et ignorer les nouveaux que l’on crée, mutation du comportement des élèves moyens devant la nécessité d’apprendre pour savoir? Un retour en arrière serait difficile à expliquer et probablement très mal accepté par ceux qui croient trouver en l’ordinateur soutien et solution à leurs détresse et problèmes. Organiser des contrôles de connaissance et examens de deux types: avec ordinateur-calculateur pour des épreuves d’exploitation de données, principalement axées sur applications et calculs; sans ordinateur (oraux?) pour les épreuves de contrôle des connaissances, plus conceptuelles, basées sur raisonnement et compréhension. Position moyenne à étudier, mais nous exprimons ici le souhait d’ouvrir l’enseignement des sciences aux plus beaux instruments de notre technologie tout en assurant un apprentissage pour tous où l’exercice mémoriel doit être pratiqué si l’on veut que le raisonnement puisse se développer dans son cheminement causal, difficile certes, mais dénué de trous.

Les moyens

Dans de très nombreuses situations à problèmes il est fort tentant de trouver solution par appel aux moyens, sous entendus financiers, dont la caricature extrême est la planche à billets pour créer de la richesse. Problèmes à l’Education Nationale? Facile, tant de millions. Ce n’est pas que facile, cela peut aussi rendre des services médiatiques en certaines circonstances: on paye et on le fait savoir. Souvent de tels efforts (des contribuables) sont sans grands effets si les mesures qui accompagnent ces investissements de terrain ne sont pas mises en œuvre à l’occasion. Très vite, ce qui pourrait apparaître comme salutaire vire trop souvent au gâchis. Que sont devenus ces ordinateurs achetés pour nos écoles primaires et collèges et qui sont restés dans leurs cartons faute de personnels techniques et enseignants sachant s’en servir et en faire profiter les enfants? Les moyens ne doivent pas être décidésdans l’ordre: voici de l’argent - que vais-je en faire? Mais ils doivent répondre à un besoin (programme), non seulement chiffré, mais réalisable c’est-à-dire pourvu de toutes les mesures d’accompagnement: infrastructures, personnels, fonctionnement, jouvence...

Des moyens. Quels moyens et pour qui? Repeindre les couloirs d’une école ou changer le mobilier du bureau du Directeur sont des opérations importantes mais qui ne nécessitent pas les réflexions approfondies d’une commission. Par contre, pourvoir à l’encadrement techniques des formations scientifiques, technologiques (et autres), n’est pas trivial. Mettre la charrue avant les bœufs est contraire à l’art ancestral du labour, mais livrer la charrue sans les bœufs (pardon chers collègues) rend le creusement du sillon de la science particulièrement pénible si le terrain est sec, rocailleux et pentu. Si la divine providence ministérielle vous gratifie d’une belle paire de bœufs et d’une charrue d’un acier brillant et dur, ce n’est pas gagné. Car l’architechtonique neuronale est fort complexe et retourner une ou deux couches de surface ne suffit pas toujours à marquer les esprits de manière positive (je désire en savoir davantage) et durable. Décider des moyens est nécessairement une opération fort complexe qui doit prendre en compte le tout pédagogique:

- le contenu des programmes

- les modalités de mise en œuvre

- les personnels techniques disponibles et compétents (formation)

- les enseignants impliqués au courant (formation)

- les personnels administratifs de gestion

- les locaux: classes de cours, de TP, de préparation, de stockage......

Après investissement initial, le plus souvent médiatisé, il faudra assurer le fonctionnement (maintenance technique) et pourvoir aux remplacements de jouvence (destruction, vieillissement, nouveaux produits,...) donc suivi pédagogique, technique et administratif.

Enseignants

Nous avons évoqué à diverses reprises les conditions de travail des enseignants (pour nos propos, ceux de Physique) dans nos lycées, conditions telles qu’elles nous furent rapportées et telles que nous pouvons les apprécier face à la tâche dévolue à ces établissements. Il n’est pas de notre rôle, comme hors de nos possibilités d’analyse, de juger de la qualité du travail de nos collègues des lycées dans le but, même non avoué, de trouver des boucs émissaires prêts à endosser tous les "problèmes" de l’enseignement des sciences et de ses soi-disant liens avec la situation de désaffection des classes et filières scientifiques par les étudiants, pour notre pays, par les étudiants et les futurs professeurs pour nombre de pays européens (à notre connaissance; Malvern Sept. 1999). Nous voudrions rassembler ici quelques unes de ces remarques et en préciser certains contenus.

 

Le séminaire de Malvern, 3 au 5 sept. 1999, qui rassemblait les présidents des Sociétés de Physique de 37 pays européens réunis sur le thème " Securing the Future of Physics", a montré le désarroi de nombreux représentants confrontés, dans leurs pays, au double problème d’un effondrement des effectifs dans les classes scientifiques (très sensible en physique), joint au manque de vocations des jeunes pour les métiers de l’enseignement. Dans ce concert spirituel, Lamento de l’Alma Mater, la voix de la France s’est détachée de l’homophonie générale du deuxième thème tragique, sujet de diverses reprises avec variations: le manque de professeurs de physique et leur très médiocre qualification. En effet, nous nous sommes faits diversement questionner, avec l’insistance du doute suspicieux, sur la bonne santé de notre corps professoral, car à l’écoute des bilans très négatifs de nos partenaires européens, nous avons pu affirmer l’excellence de notre potentiel éducatif (en physique à tout le moins). Sortis du cercle de notre administration et plaignants hexagonaux, loin des médias nationaux prédateurs historiques du fonctionnaire-professeur poussiéreux, grincheux, nanti, qui ne sait que faire de ses vacances, responsable premier de tous les maux de notre système éducatif, en un mot: incompétent, nous avons constaté que la France possédait (aujourd’hui) probablement l’un des meilleurs réservoirs de professeurs de Physique de l’Europe. Oui la bonne vieille France béret-baguette a de très bons professeurs de Physique. Nous ne disons pas, a suffisamment de professeurs de physique, surtout au regard des remarques et propositions faites sur l’enseignement de cette discipline, où les moyens manquent relativement à un objectif de plus grande qualité et efficacité pour les élèves en situation de difficulté, mais nous pouvons dire qu’il est actuellement possible de trouver en France les professeurs nécessaires au système actuel et de trouver des professeurs de très bon niveau. Cette situation fait original en Europe.

Chantecler s’époumone à relayer ces propos. Non et pour diverses raisons qu’il nous faut dire car non détachées de l’enseignement de notre discipline.

- Le remplissage des filières de formation des maîtres n’est pas un effet de vocations subites pour les métiers de l’enseignement mais est corrélatif à une difficile situation de l’emploi. Un étudiant de DEUG interrogé en 1985-90 sur son éventuel intérêt pour le métier d’enseignant (en sciences) vous répondait "ça gagne combien"? Aujourd’hui, c’est lui qui vous pose la question sur les possibilités de postes dans ces filières.

- La situation actuelle n’a donc pas le caractère endogène d’une bonne santé de notre système éducatif, mais est le fruit de poussées extérieures d’offres et de demandes. Le cas de nombreux pays européens en manque de professeurs serait à étudier de près. Il nous faut considérer la situation comme évolutive, les dernières indications sur la fréquentation des classes de formation des maîtres montrent une accentuation de la baisse des effectifs en sciences. Toutes ces baisses d’effectifs ne suivent pas les évolutions démographiques. Il y a transfert vers d’autres secteurs d’activité plus attractifs que nos classes de lycées et collèges

- métier d’enseignant devenu de plus en plus difficile dans une société où le professeur prend en pleine figure la dégradation des rapports sociaux, professeur emblématique sur lequel se cristallise le dénigrement d’une société du prêt-à-consommer et d’une jeunesse qui y retrouve le vecteur d’échelles de savoir qu’elle accepte de moins en moins,

- métier d’enseignant toujours sous évalué dans la redistribution de la manne économique, où un professeur d’Université voit son enfant, jeune titulaire d’une MIAGE, débuter à un salaire très voisin du sien; satisfaction du père, aigreur du citoyen,

- métier d’enseignant-fonctionnaire où le caractère stable de la situation n’est plus assez fort pour compenser le manque potentiel de pouvoir de consommation, seul credo de nos sociétés occidentales, et où les multiples mesures sociales (dont nous saluons les bienfaits), rendent moins critique l’aventure du secteur privé devant la sécurité du voyage en troisième classe du secteur public.

- Un retour à une pénurie de vocations professorales est toujours à craindre. La vigilance est de mise, la revalorisation de la fonction une nécessité.

 

III -3 - Les DEUG "Purgatoire"

La grande majorité des étudiants qui se retrouvent en Deug sciences ne l’a pas voulu. Pour beaucoup c’est une position de repli, non admis en Prépa, en IUT ou à la rigueur peu attirés par les formations technologiques (IUT, BTS). On n’entre pas en deug pour y faire des études longues, mais dans l’espoir-désespoir d’y pouvoir faire tout simplement des études, considérées comme la clef d’une insertion sociale digne d’une société de consommation. Même si le choix est moins acrimonieux, même si ce n’est pas la conséquence explicite d’un rejet de dossier, il est très souvent le cas de l’étudiant qui, de lui-même, connaissant ses limites d’alors, décide de ne pas aller en Prépa ou en IUT et d’entrer en Deug, ultime possibilité. Forme plus douce mais résultat comparable de déconsidération du Deug.

Si l’"Enfer" de la Prépa fait les délices des jeunes à la recherche d’un "Paradis" du futur et bien gagné, si l’"Enfer" des Prépas dissuade de nombreux bacheliers résignés mais conscients de leurs capacités limitées à respirer ces émanations soufrées de nuits de travail prosternés qu’ils seront devant l’icone de leur future grande école, que dire des DEUG? Purgatoire....Nous ne pouvons espérer changer cette image très négative sans la reconnaître, se l’avouer et œuvrer à une réhabilitation du premier cycle universitaire. Entre le langage officiel du "tout va bien" et le catastrophisme des plus déprimés ou adeptes du "tout est mauvais", une analyse forte et lucide peut nous autoriser à dire que

- les Deug sciences ont mauvaise presse

- rien est fait pour alimenter les Deug sciences en étudiants ayant obtenu leur Bac parmi les meilleurs

- le Deug étant la voie normale pour entrer dans les filières Capes, Agrégation et pour beaucoup dans celles qui débouchent sur les métiers de la recherche et de l’enseignement supérieur, trouve-t-on normal que les "meilleurs" bacheliers ne soient pas incités à choisir de telles filières, essentielles pour beaucoup de choses, entre autres pour la formation de leurs enfants ?

- malgré ces défauts majeurs le système éducatif/recherche n’a jamais cessé de fournir des professeurs et chercheurs de qualité en nombre apparemment suffisant à la demande, elle même insuffisante

- un système éducatif/économique comme le nôtre, dans un pays comme le nôtre "s’adapte" et trouve dans son potentiel neuronal total de quoi satisfaire ses besoins les plus essentiels

- un des problèmes les plus critiques des Deug Sciences est l’inadéquation entre le spectre capacitaire des possibilités intellectuelles des étudiants à l’entrée et les missions dévolues à l’université: formation de la totalité du corps professoral de notre système éducatif, formation d’une part importante de notre potentiel de recherche (au niveau des DEA, la totalité)

- un autre problème important est la fonction de "traitement social" des inégalités, devant les poursuites d’études dévolues au Deug. Inégalités d’origine sociale comme inégalités "naturelles" devant les capacités intellectuelles requises pour certaines études. Cette importante mission à la charge des Deug est sans commune mesure, comparée aux moyens dérisoires accordés à ces formations. Si on regarde les dotations par étudiant accordées à la formation d’un ingénieur (pour les besoins de l’exemple), il est évident que la société, de part ses représentants, accorde beaucoup plus d’importance à la future personne ingénieur qu’à celle qui se destine aux métiers de l’enseignement, de la recherche, et au travers d’un découpage différent, à la classe d’étudiants en difficulté scolaire. Comment peut-on admettre la prime aux meilleurs accordée par les finances publiques depuis très longue date ? Les étudiants en difficulté ont-ils fait choix d’être en difficulté ? Entre le langage officiel et la réalité des chiffres quelle différence!

L’ensemble des points cités, ci-dessus et on pourrait en trouver bien d’autres formes et les développer dans toute leur réalité du terrain vécue tous les jours par les étudiants et les enseignants, alimente la mauvaise image de nos Deug scientifiques. Il faut que les Deug deviennent plus attractifs. Par exemple:

- revaloriser les métiers directement connectés à cette formation supérieure initiale: enseignement, recherche....Ce point est majeur. Les grands médias (comme la TV) se déplacent à la faveur de coïncidences astrales ou de calendrier (électoral), où nos politiques se prêtent à des inaugurations de complexes scientifiques, agrémentées des commentaires de nos vulgarisateurs vedettes. On y vente la beauté de la science (astronomie, particules élémentaires, TGV, Airbus, Ariane...). Le chercheur est un homme toujours heureux, plongé dans sa recherche, détaché des contingences matérielles. Aucun mot sur la situation économique personnelle de ce type de population qui semble échapper au normes de la société civile habituelle, société sacerdotale ou y pénétrer relève plus de la vocation ecclésiale, tant ces moines en blouses blanches rayonnent de toute leur flamme intérieure de bien heureux. En effet, peut-on avouer le salaire d’un jeune astrophysicien de 30 ans, comparé à celui de ces jeunes cadres dynamiques dont la contribution au devenir de l’humanité est là pour justifier pleinement cette différence de salaire ? Un jeune astrophysicien n’a-t-il pas, avec sa famille, les mêmes besoins matériels qu’un jeune endimanché de la semaine (tee-shirt le dimanche) passionné par la promotion de ses produits high-tech ou de ses paquets de nouilles? Ces questions sont transposables aux acteurs du système éducatif dont les salaires, voisins de ceux des chercheurs, souffrent des mêmes inégalités. Les médias, et malheureusement certains politiques aux affaires, popularisent le débat sur le salaire horaire des enseignants dont on sait qu’il ne veut rien dire. La grande majorité des enseignants consacre bien plus de 35 heures par semaine à leur fonction. Les médias, comme les politiques, ont des messages à faire passer. Une règle en vigueur: un seul message à la fois. On y retrouve presque toujours les mêmes leitmotives : beauté de la science, intérêt économique du pays. Dans un tel décor, l’enseignant-chercheur est un homme heureux, heureux de sa mission et de ses conditions matérielles personnelles. Il n’en est rien. Les jeunes le savent (comme les familles) et lors du choix de carrière, si ce choix est encore possible, la jeunesse préfère assurer sa place dans la société de consommation, reportant son intérêt pour les beautés de la science sur des activités annexes, ludiques, passe-temps...La Science dans ses fonctions de base, enseignement-recherche, partage avec l’Art des zones d’intérêt réservées, en marge de la fonction majeure de notre société de production-consommation, en un mot pompeux: la culture. On achète des livres de science et d’art, on regarde quelques émissions à la télé de science et d’art (noyées dans le désert culturel des émissions du secteur production-consommation), on visite des expositions et musées de science et d’art, on se livre à quelques activités annexes en science et en art......

À fin de comparaison on peut regarder ce qui se passe dans les premiers cycles de médecine où il n’y a pas de pénurie de candidats. Deux facteurs peuvent y jouer comme illustration de ce qui précède

- absence de grandes écoles de médecine en concurrence directe avec le premier cycle universitaire

- métiers qui jusqu’à aujourd’hui se sont révélés comme potentiellement et factuellement bien rémunérateurs dans une très large part

Comment expliquer autrement la bonne santé numéraire de ces formations initiales scientifiques post BAC? Tout ces étudiants qui veulent "faire médecine" ont-ils la vocation désintéressée?

- augmenter considérablement les moyens accordés à ces formations de même qu’aux licences et maîtrises qui suivent

- conditions de travail pour les étudiants de Deug à la hauteur des autres formations scientifiques (Ingénieurs, IUT...): locaux, matériels, effectifs des groupes de travail, suivi des étudiants par un dialogue personnalisé intense (oraux de suivi des connaissances)

- conditions matérielles des enseignants-chercheurs

- salaires à hauteur de ceux du secteur privé à durée de formation équivalente, surtout pour les jeunes maîtres de conférences qui débutent à 26-28 ans, après des années de galère, à BAC +8 à 10 avec un salaire très inférieur à celui de leurs camarades ingénieurs (prime au profit à courte vue)

- aménagement des services permettant, surtout aux jeunes de bien faire leur métier d’enseignant tout en réservant un temps significatif pour la recherche dans ces années après la thèse qui devraient être les plus productives

- augmenter le volume et la qualité de l’encadrement en personnels techniques et administratifs sur lesquels les enseignants pourraient se décharger de certaines tâches chronophages pour se consacrer pleinement à leurs missions initiales.

Il ne faut pas espérer traiter efficacement du problème des DEUG, l’enseignement de la physique y étant une des composantes majeures, sans apporter solution à ces problèmes et réponses à ces questions. Tous ces exercices de découpage de programmes, filières:BAC+2,+3,+5...., Deug Techno, DEUST, IUP, Mastère, ........et autres nouveaux nés en puissance, ne sont que purs exercices de style, pommade sur fracture.

Tout ce qui vient d’être dit de général sur le manque d’attractivité de nos Deug sciences concerne bien entendu aussi la discipline "Physique". Dans quelle mesure cette discipline y joue-t-elle un rôle particulier? Nous pouvons tenter d’y trouver des réponses sachant que la situation générale masque pour beaucoup les nuances à mettre au crédit de telle ou telle matière.

En premier lieu la Physique n’a pas, comme la chimie peut avoir, un secteur économique propre où se reflètent les futurs métiers industriels. Pour l’étudiant et sa famille, la fonction d’ingénieur chimiste a un sens, celle de l’ingénieur physicien beaucoup moins. Les métiers du physicien sont ceux vus à l’école, professeur, et ceux montrés dans les médias, le chercheur. Métiers nobles, s’il en est, mais peu rémunérateurs (voir plus haut). La relation entre la discipline "Physique" et son implication dans de nombreux secteurs de notre économie n’est pas manifeste chez le public. Il faut, comme déjà dit plus haut, la révéler, la structurer, lui fabriquer un secteur économique autonome sur lequel s’alimenteront de nombreuses disciplines filles: Mécanique, Métallurgie, Electronique, Energétique, Chimie....Sans ce secteur central, l’espoir d’une reconnaissance effective chez le public de l’intérêt de notre discipline pour l’économie reste faible, situation dommageable, tant pour la Physique qui se desséche, que pour les autres secteurs d’activité dont la survie, en situation de compétition, est très souvent liée à la mise en pratique de principes et trouvailles de la physique.

Deuxième facteur que l’on pourrait avancer, celui du besoin expérimental lourd de la physique au niveau universitaire, sensible en Deug, crucial en Licence-Maîtrise. Il devrait être entendu que le contact avec la réalité expérimentale des lois physiques soit un élément favorable pour cette discipline. Certes. Mais dans les actuelles conditions de paupérisation des expériences de cours (disparues) et des TP souvent vieux, obsolètes, ce contact avec l’expérience, s’il ne fait pas sourire, laisse chez l’étudiant un sentiment d’abandon, de dérive et de "vieux machins". Effet inverse et pervers, la substitution à l’expérience réelle sur la loi physique, d’une simulation informatico-électronique, illustration de la forme mathématique d’une loi par une forme virtuelle tout aussi fictive. Les raisons à cela sont essentiellement d’ordre économique. La mise en œuvre à nos échelles de nombreux phénomènes physiques, demande des instruments d’autant plus onéreux que la manifestation du phénomène est délicate, soumise à fluctuations, dans la marge des décimales. Beaucoup de ces instruments des anciennes collections de TP n’ont pas été remplacés, et l’entretien de l’existant, s’il n’est pas devenu impossible, est difficilement concevable avec l’image que les étudiants se construisent de cette discipline de base. Si les énoncés des principes et lois fondateurs de la discipline se satisfont d’une formulation limitée, leur mise en œuvre dans les applications intéressantes est souvent l’occasion de nombreux développements, incontournables à la construction d’une solution compréhensible: mécanique, électromagnétisme, physique quantique....L’effort demandé par cette mathématique support d’un énoncé clair et d’un calcul abouti, n’est pas toujours compris par l’étudiant et encore moins mis à profit. Dans une société du prêt-à-consommer, la construction de la discipline Physique requiert des efforts démesurés. N’est-il pas plus facile d’admettre déjà le résultat final d’une certaine attente phénoménologique? La construction n’est-elle pas de nos jours devenue anachronique? Nous sommes à l’ère des catalogues et des listings. Pourquoi construire un résultat déjà connu, construit par d’autres? N’est-il pas plus simple de l’admettre comme tel et de le "rentrer" dans sa machine, mémoire infaillible, catalogue moderne de résultats prêts à l’usage, support mémoriel tout autant qu’éradication du cheminement rationnel de la construction causale. Place pour une autre logique. Dans ce contexte culturel, l’effort de compréhension des lois de la nature dans leurs manifestations diverses procède d’une méthode qui va à contre courant des pratiques "intellectuelles" en vogue. La Physique en souffre, alors qu’elle devrait en bénéficier. Sommes-nous arrivés à ce stade (ultime?) d’une possibilité de compréhension sans nécessité d’explication? Le doute reste fort.

Enfin est-il encore nécessaire de reparler du fondement de cette discipline dont la spécificité tient pour beaucoup en l’existence de "Principes" qui n’ont pas d’équivalents en mathématique, non plus en chimie discipline connexe? Les principes de la Physique sont sensés régenter les manifestations naturelles, comme si la nature avait besoin de "principes d’existence". Ces principes-contraintes, si vus, sont rapidement oubliés par l’élève-étudiant qui se retrouve dans une situation de vide conceptuel entre la nature qu’il doit décrire et l’objet de cette description (mathématique) qu’il développe souvent de manière incohérente, théorie physique livrée à elle-même sans souci des grandeurs manipulées, des contradictions internes, des limites du modèle. Vue sous cet angle la physique se détache des autres disciplines, non par esprit de rigueur (mathématique), mais par esprit d’exigence attachée aux phénomènes, attachée aux nombres trop riches qui les transcrivent, double exigence difficile à négocier chez nos jeunes, déroutante pour beaucoup, facteur d’insatisfaction et de rejet. Ce dernier point, il y en aurait bien d’autres, pose le problème quelque peu subtile de l’individu, sujet-élève, face au corpus théorie-expérience qu’il lui faut affronter, gérer et digérer. Oublier ses convictions, ses a priori, savant mélange entre admettre et critiquer, ensemble de pratiques qui n’ont plus la faveur de notre société du prêt-à-tout, prêt-à-n’importe quoi, épiphanie du "Media-médiateur-intermédiaire-prestataire de service", qui se propose de s’occuper de tout, surtout de penser pour vous...

Réagir, il le faut. Critiquer: nécessaire. Proposer: essentiel. Critiquer à la manière d’un constat. Proposer

"des mesures pour revaloriser l’image des Deug au Lycée"

clef à de nombreux problèmes inhérents à cette phase initiale de notre système de formation du supérieur. Pour nous physiciens tenter de répondre aux questions

" de la Physique pour quoi? Pour qui? Comment?"

La suite de ce rapport se propose d’être modulaire où les différentes pistes d’action seront traitées de manière spécifique, sans échapper à leurs interconnexions inséparables d’une visée communautaire.

 

Dans l’état actuel de ce rapport nous proposons pour ces réflexions à objectifs

Le support expérimental

Expériences de cours. Revalorisation des TP: nature , nombre, enseignants. Place de la formation pratique dans les enseignements généraux.

La condition des enseignants

Enseignant/Chercheur. L’enseignant-chercheur: un métier multiforme dans ses missions, problèmes des conditions d’exercice. Reconnaissance de la fonction

Le contenu des programmes

Intégration dans les programmes de l’état d’arrivée (BAC) des étudiants.

Perspective à deux (deug II) ou trois ans (Licence)

Place de la Physique dite "Moderne"

L’évaluation

Des Etudiants. Des Enseignants. Des Programmes. De la Mise en Œuvre

La mise en Œuvre

Rythme scolaire. Aide aux étudiants en difficulté. Aménagements

Support informatique et multimédia: cours, manip, exercices, encyclopédie...

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